Atividades de 1a. a 4a. série
Projeto "Contando Contos: um, dois, três, cada um tem sua vez..."
Gravar uma fita cassete que contenha histórias populares da tradição oral, do tipo contos de acumulação, selecionadas pela classe, para ser doada para uma instituição que trabalhe com crianças portadoras de deficiência visual.
Expectativas de aprendizagem
a) Compreensão das características lingüístico-discursivas do gênero priorizado para o trabalho.
b) Articulação dos elementos lingüísticos e outros de natureza não-verbal (gestos, entonação, ritmo, por exemplo) para o reconhecimento de intenções, valores e preconceitos veiculados no discurso.
c) Construção de referências de interpretação das histórias selecionadas.
d) Construção de critérios de seleção das histórias a serem estudadas, interpretadas, contadas e gravadas.
e) Aprendizagem de procedimentos de planejamento para contar a história, selecionando formas de interpretação adequadas ao interlocutor presumido e para as demais características da situação de comunicação (finalidades, lugar de circulação, suporte material, por exemplo).
Forma de organização:
Variará entre trabalho coletivo e individual conforme a atividade a ser realizada.
Atividades previstas
1. Pesquisar histórias do gênero selecionado para o trabalho.
Os alunos coletam, ouvindo, anotando e gravando em fita cassete, histórias conhecidas por seus familiares, vizinhos, pessoas próximas.
2. Ouvir histórias gravadas em fita cassete e assistir a vídeos de contadores de histórias.
Duas vezes por semana, os alunos ouvem fitas/assistem aos vídeos e fazem comentários sobre as histórias ouvidas, com o objetivo de selecionar as que serão contadas e gravadas posteriormente.
3. Ler transcrições adaptadas de histórias.
Uma vez por semana os alunos lêem histórias transcritas e apresentam seus comentários para os demais colegas, procurando analisar a adequação da sua seleção para os propósitos do projeto.
4. Selecionar histórias.
a) os alunos levantam critérios que deverão utilizar para selecionar as histórias que serão gravadas.
b) Selecionam as histórias.
5. Aprender a contar histórias.
a) Os alunos analisam o conteúdo de algumas fitas para ver quais contadores de histórias consideram mais interessantes.
b) Discutem os critérios que utilizaram para escolher o contador.
c) Estudam a forma e as estratégias de contar utilizadas pelo contador.
6. Estudar as histórias.
a) Os alunos estudam as histórias para poder contá-las e gravá-las, considerando o discutido na atividade anterior.
b) Os alunos contam suas histórias para a classe e discutem a adequação da atuação do contador.
7. Estudar os recursos disponíveis para serem utilizados na gravação das histórias.
a) Os alunos conhecem e estudam possibilidades de recursos sonoros a serem utilizados como apoio da narração.
b) Selecionam os recursos que utilizarão, em função das finalidades e necessidades de interpretação levantadas.
8. Gravar as histórias.
Os alunos gravam as histórias utilizando os recursos disponíveis e articulando-os de maneira adequada.
9. Avaliar o trabalho realizado.
Após audição da gravação de cada um, os alunos analisam e avaliam a qualidade da gravação e atuação do contador, a partir de critérios combinados previamente.
Como desenvolver o trabalho com a linguagem oral na escola?
No ensino de linguagem oral, não é suficiente preocupar-se apenas com os aspectos sonoros como entoação, clareza, altura da voz, dicção e outros (materialidade fônica do discurso), uma vez que essa é apenas uma das características dos discursos produzidos em linguagem oral, e nem de longe é aquela que, de fato, diferencia linguagem oral de linguagem escrita. O fundamental é discutir as questões relacionadas com:
• as formas de organização do discurso que a situação exige;
• a adequação desse discurso ao interlocutor;
• os procedimentos que se devem adotar para produzir um discurso nas diferentes situações, entre outros aspectos.
É preciso, também, compreender que a escola precisa priorizar, no ensino, as situações públicas de comunicação oral – seminários, mesas-redondas, debates, apresentações temáticas, palestras, por exemplo –, e não as situações de comunicação cotidianas, dado que estas são aprendidas independentemente da escola.
Sabemos que somente as características sonoras e gráficas não caracterizam as linguagens oral e escrita e que, mais do que estabelecer dicotomias entre ambas, o importante é analisar detidamente suas características a partir do contexto que determinou e orientou a produção do discurso. No entanto, isso não significa que, no ensino, se deva ignorar a distinção entre linguagem oral e linguagem escrita.
Ao contrário: conhecer os traços que distinguem as duas linguagens é muito importante para que se possa orientar o ensino, para que se possam organizar situações de aprendizagem que possibilitem ao aluno aprender, efetivamente.
Do mesmo modo, é necessário saber sobre o processo de produção dos discursos orais:
• Como se dá o seu planejamento?
• Qual a relação existente entre o processo de produção e o de publicação?
• Que características textuais eles apresentam, para que se possa orientar os alunos de maneira que aprendam a produzir discursos orais eficazes?
É preciso, então, superar a idéia comum de linguagem oral como sendo o lugar da espontaneidade, do expressar-se livremente, do falar sobre si, distraidamente. Na verdade, a escola deve entender que produzir discursos em linguagem oral significa organizar a fala em gêneros discursivos, que possuem características próprias, os quais, quando desconhecidos, precisam ser aprendidos e podem ser ensinados. Mais que simples conversa coloquial, a linguagem oral caracteriza-se por ser uma prática social discursiva que se realiza em diferentes circunstâncias orientadas por variados parâmetros.
A partir dessas considerações, que pressupostos devem orientar a prática pedagógica no ensino de linguagem oral?
De modo geral, podemos dizer que o trabalho com a linguagem oral precisa ser organizado a partir dos seguintes pressupostos:
a) os conteúdos de ensino que se referem
• aos gêneros discursivos e suas características constitutivas;
• ao estudo do contexto de produção dos discursos;
• às estratégias e procedimentos utilizados na produção e na escuta dos discursos;
b) as expectativas de aprendizagem estão relacionadas
• à necessidade de adequação da produção oral;
• às características do contexto de produção;
• à necessidade de utilização das estratégias e procedimentos adequados à escuta, produção e revisão dos discursos orais produzidos.
A seleção dos gêneros deve ocorrer tomando-se como critério a sua relevância social, tanto para a vida escolar como para a extra-escolar. Nessa perspectiva, é necessário que gêneros como o seminário, a apresentação expositiva de pesquisa realizada, a discussão para organização do conhecimento (realizada entre professores e alunos), a mesa-redonda, o debate sejam temas no trabalho educativo.
Para tanto, tal como para o trabalho com a linguagem escrita, os professores precisam conhecer:
• as características dos gêneros que serão trabalhados;
• os procedimentos e estratégias que necessitam ser aprendidos para que os discursos possam ser produzidos e ouvidos.
Mais uma vez, é importante recuperar a idéia de que é fundamental ter-se clareza a respeito do que se pretende que os alunos aprendam:
• as expectativas de aprendizagem, que determinam objetivos de ensino a serem definidos;
• o que necessita ser tematizado para que se aprenda;
• o que se pretende;
• os conteúdos de ensino;
• quais informações são necessárias em uma atividade para que a aprendizagem pretendida possa ser bem-sucedida;
• o modo de organização didática da atividade proposta.
Atividades de 1a. a 4a. série
Proposta de atividade para Ensino Fundamental - 1ª a 4ª série
As crianças começam a pensar sobre o mundo da ciência, das descobertas científicas e das atividades dos cientistas já nas primeiras séries do Ensino Fundamental, algumas na Educação Infantil. Elas conhecem histórias em que existem personagens cientistas, pesquisadores que buscam a cura para doenças, exploradores de lugares desconhecidos, de "outros mundos", ou ainda de "outras formas de vida". Crianças e jovens apreciam os filmes de ficção científica, e sempre se interessam por notícias envolvendo exploração espacial, genética e DNA, novas invenções tecnológicas, em particular na informática.
Filmes e noticiários sempre despertam o interesse de crianças e adultos para questões: "Mas isso é mesmo possível?", "O avião, ou a nave, agüentam essa velocidade?", "Como os astronautas conseguem flutuar no espaço, fora da nave?" "Como os cientistas conseguiram construir um laboratório embaixo d'água?", "Por que é impossível respirar em Marte?", "Por que algumas bactérias não morrem com determinado antibiótico?" "Por que o submarino não agüentou a pressão e explodiu?"
Todas essas perguntas estão relacionadas a cenas de filmes ou documentários que os alunos podem assistir, seja em sala de aula, em casa ou no cinema. Essas perguntas, por sua vez, podem ser utilizadas por um professor como uma problematização, para dar origem a uma atividade de aprendizagem significativa. Essa problematização pode ser feita também de outras formas como, por exemplo, por meio de uma atividade experimental planejada pelo professor.
A partir de situações como essas, alunos e professor podem desencadear estudos que proporcionem uma abordagem interdisciplinar dos conteúdos escolares. Em muitos desses casos, a abordagem interdisciplinar torna-se mesmo uma necessidade, pois os problemas reais, aqueles que ocorrem em nosso dia-a-dia envolvendo saúde, meio ambiente, saneamento básico, habitação, produção e distribuição de alimentos, por exemplo, não se restringem ao âmbito de uma única disciplina tradicional (lingüística, gramática, biologia, física, química, história, geografia, etc.), mas precisam ser compreendidos de forma global. Nesse sentido, os conhecimentos proporcionados pelas disciplinas envolvidas no problema devem servir de base para a sua possível solução.
A proposta curricular contida nos Parâmetros Curriculares Nacionais apresenta os temas transversais como uma possibilidade de abordagem de problemas sociais complexos, que devem ser tratados em sala de aula e, a partir dos quais, o trabalho interdisciplinar pode ser desenvolvido. Os temas propostos nos PCNs são: Ética, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Saúde, Pluralidade Cultural e Trabalho e Consumo. Os critérios que levaram à escolha desses temas foram:
• urgência social de se encontrar soluções para muitos problemas brasileiros;
• abrangência nacional;
• possibilidade de ensino e aprendizagem no Ensino Fundamental;
• favorecer a compreensão da realidade e a participação social.
Para que o tratamento interdisciplinar de diferentes assuntos se complete é preciso que, já no planejamento do ensino, fiquem claros os objetivos gerais do trabalho pedagógico a ser desenvolvido e, principalmente, é necessário que os conteúdos do ensino relativos a cada disciplina estejam bem definidos.
Um equívoco muito comum entre os educadores que devemos evitar. Um professor vai trabalhar o texto de uma carta com seus alunos. Nesse texto, alguns fatos são descritos com o uso de números, indicando quantidades e datas. Apesar de não haver no planejamento nenhum conteúdo selecionado envolvendo objetivos educativos relacionados ao sistema de numeração, à escrita ou cálculo com números, esse professor diz que o trabalho pedagógico é interdisciplinar, pois na carta existem números que serão lidos. Mas, para que o trabalho pedagógico seja realmente interdisciplinar é preciso que os alunos estejam aprendendo, de forma inter-relacionada, conteúdos de duas ou mais disciplinas.
Alunos de 3ª ou 4ª série podem ser desafiados a pesquisar quanta água a escola está gastando e pensar se essa quantidade está de acordo com as orientações dadas pelas companhias de tratamento e distribuição de água. Nesse trabalho, além de estudar a questão da obtenção, produção e distribuição de água potável para a cidade, os alunos podem aprender também a fazer e utilizar as médias aritméticas em matemática. A presença desse conteúdo está relacionada ao fato de que é muito comum, nessas discussões, o uso do "consumo médio" e do "consumo médio per capita". Os temas transversais saúde e meio ambiente também podem ser abordados neste caso.
Um outro exemplo de trabalho pedagógico interdisciplinar que pode resultar em boas experiências de aprendizagem para os alunos das séries iniciais é pesquisar as origens dos diversos materiais com os quais uma carteira escolar é construída. O(a) professor(a) coloca uma carteira escolar em evidência sobre a mesa na frente de todos e pede aos alunos que procurem identificar todos os materiais utilizados em sua fabricação.
Geralmente, esses materiais são metais (ferro, alumínio); madeira e derivados (tábuas, compensados ou aglomerados); e plásticos (ponteiras para os pés, cobertura de fórmica). Outros materiais como colas e tintas também podem ser lembrados.
A partir dessa lista de materiais, a professora lança o desafio: Como cada um desses materiais são obtidos na natureza e por que transformações eles passam para chegar a serem utilizados na carteira escolar?
Em seguida, os alunos podem ser divididos em equipes para trabalhar em pesquisas bibliográficas que os ajudem a responder suas questões. Convidar pessoas que trabalham nas áreas envolvidas para serem entrevistados pelos alunos pode, também, constituir-se em ótima fonte de pesquisa.
Nesse trabalho, pode-se fazer uma abordagem física e química (transformações), e olhar o problema do ponto de vista da Geografia (localização das fontes e dos processos de transformação - fábricas -, e a necessidade de transportes). É possível, ainda, abordar a questão do ponto de vista histórico, comparando a forma como se produz uma carteira moderna com a forma como eram construídas as carteiras escolares no início do século XIX, quando o Brasil era ainda uma colônia portuguesa.
Em ciências naturais, professoras e professores devem sempre estar atentos para evitar a compartimentalização do conhecimento. Por exemplo, quando o tema é corpo humano, é comum estudarmos com as crianças os sistemas orgânicos de forma isolada, levando a um ensino que separa respiração de digestão e de circulação, e que impede os alunos de relacionarem o que estão aprendendo com uma boa postura em relação à sua própria saúde.
Projeto "Contando Contos: um, dois, três, cada um tem sua vez..."
Gravar uma fita cassete que contenha histórias populares da tradição oral, do tipo contos de acumulação, selecionadas pela classe, para ser doada para uma instituição que trabalhe com crianças portadoras de deficiência visual.
Expectativas de aprendizagem
a) Compreensão das características lingüístico-discursivas do gênero priorizado para o trabalho.
b) Articulação dos elementos lingüísticos e outros de natureza não-verbal (gestos, entonação, ritmo, por exemplo) para o reconhecimento de intenções, valores e preconceitos veiculados no discurso.
c) Construção de referências de interpretação das histórias selecionadas.
d) Construção de critérios de seleção das histórias a serem estudadas, interpretadas, contadas e gravadas.
e) Aprendizagem de procedimentos de planejamento para contar a história, selecionando formas de interpretação adequadas ao interlocutor presumido e para as demais características da situação de comunicação (finalidades, lugar de circulação, suporte material, por exemplo).
Forma de organização:
Variará entre trabalho coletivo e individual conforme a atividade a ser realizada.
Atividades previstas
1. Pesquisar histórias do gênero selecionado para o trabalho.
Os alunos coletam, ouvindo, anotando e gravando em fita cassete, histórias conhecidas por seus familiares, vizinhos, pessoas próximas.
2. Ouvir histórias gravadas em fita cassete e assistir a vídeos de contadores de histórias.
Duas vezes por semana, os alunos ouvem fitas/assistem aos vídeos e fazem comentários sobre as histórias ouvidas, com o objetivo de selecionar as que serão contadas e gravadas posteriormente.
3. Ler transcrições adaptadas de histórias.
Uma vez por semana os alunos lêem histórias transcritas e apresentam seus comentários para os demais colegas, procurando analisar a adequação da sua seleção para os propósitos do projeto.
4. Selecionar histórias.
a) os alunos levantam critérios que deverão utilizar para selecionar as histórias que serão gravadas.
b) Selecionam as histórias.
5. Aprender a contar histórias.
a) Os alunos analisam o conteúdo de algumas fitas para ver quais contadores de histórias consideram mais interessantes.
b) Discutem os critérios que utilizaram para escolher o contador.
c) Estudam a forma e as estratégias de contar utilizadas pelo contador.
6. Estudar as histórias.
a) Os alunos estudam as histórias para poder contá-las e gravá-las, considerando o discutido na atividade anterior.
b) Os alunos contam suas histórias para a classe e discutem a adequação da atuação do contador.
7. Estudar os recursos disponíveis para serem utilizados na gravação das histórias.
a) Os alunos conhecem e estudam possibilidades de recursos sonoros a serem utilizados como apoio da narração.
b) Selecionam os recursos que utilizarão, em função das finalidades e necessidades de interpretação levantadas.
8. Gravar as histórias.
Os alunos gravam as histórias utilizando os recursos disponíveis e articulando-os de maneira adequada.
9. Avaliar o trabalho realizado.
Após audição da gravação de cada um, os alunos analisam e avaliam a qualidade da gravação e atuação do contador, a partir de critérios combinados previamente.
Como desenvolver o trabalho com a linguagem oral na escola?
No ensino de linguagem oral, não é suficiente preocupar-se apenas com os aspectos sonoros como entoação, clareza, altura da voz, dicção e outros (materialidade fônica do discurso), uma vez que essa é apenas uma das características dos discursos produzidos em linguagem oral, e nem de longe é aquela que, de fato, diferencia linguagem oral de linguagem escrita. O fundamental é discutir as questões relacionadas com:
• as formas de organização do discurso que a situação exige;
• a adequação desse discurso ao interlocutor;
• os procedimentos que se devem adotar para produzir um discurso nas diferentes situações, entre outros aspectos.
É preciso, também, compreender que a escola precisa priorizar, no ensino, as situações públicas de comunicação oral – seminários, mesas-redondas, debates, apresentações temáticas, palestras, por exemplo –, e não as situações de comunicação cotidianas, dado que estas são aprendidas independentemente da escola.
Sabemos que somente as características sonoras e gráficas não caracterizam as linguagens oral e escrita e que, mais do que estabelecer dicotomias entre ambas, o importante é analisar detidamente suas características a partir do contexto que determinou e orientou a produção do discurso. No entanto, isso não significa que, no ensino, se deva ignorar a distinção entre linguagem oral e linguagem escrita.
Ao contrário: conhecer os traços que distinguem as duas linguagens é muito importante para que se possa orientar o ensino, para que se possam organizar situações de aprendizagem que possibilitem ao aluno aprender, efetivamente.
Do mesmo modo, é necessário saber sobre o processo de produção dos discursos orais:
• Como se dá o seu planejamento?
• Qual a relação existente entre o processo de produção e o de publicação?
• Que características textuais eles apresentam, para que se possa orientar os alunos de maneira que aprendam a produzir discursos orais eficazes?
É preciso, então, superar a idéia comum de linguagem oral como sendo o lugar da espontaneidade, do expressar-se livremente, do falar sobre si, distraidamente. Na verdade, a escola deve entender que produzir discursos em linguagem oral significa organizar a fala em gêneros discursivos, que possuem características próprias, os quais, quando desconhecidos, precisam ser aprendidos e podem ser ensinados. Mais que simples conversa coloquial, a linguagem oral caracteriza-se por ser uma prática social discursiva que se realiza em diferentes circunstâncias orientadas por variados parâmetros.
A partir dessas considerações, que pressupostos devem orientar a prática pedagógica no ensino de linguagem oral?
De modo geral, podemos dizer que o trabalho com a linguagem oral precisa ser organizado a partir dos seguintes pressupostos:
a) os conteúdos de ensino que se referem
• aos gêneros discursivos e suas características constitutivas;
• ao estudo do contexto de produção dos discursos;
• às estratégias e procedimentos utilizados na produção e na escuta dos discursos;
b) as expectativas de aprendizagem estão relacionadas
• à necessidade de adequação da produção oral;
• às características do contexto de produção;
• à necessidade de utilização das estratégias e procedimentos adequados à escuta, produção e revisão dos discursos orais produzidos.
A seleção dos gêneros deve ocorrer tomando-se como critério a sua relevância social, tanto para a vida escolar como para a extra-escolar. Nessa perspectiva, é necessário que gêneros como o seminário, a apresentação expositiva de pesquisa realizada, a discussão para organização do conhecimento (realizada entre professores e alunos), a mesa-redonda, o debate sejam temas no trabalho educativo.
Para tanto, tal como para o trabalho com a linguagem escrita, os professores precisam conhecer:
• as características dos gêneros que serão trabalhados;
• os procedimentos e estratégias que necessitam ser aprendidos para que os discursos possam ser produzidos e ouvidos.
Mais uma vez, é importante recuperar a idéia de que é fundamental ter-se clareza a respeito do que se pretende que os alunos aprendam:
• as expectativas de aprendizagem, que determinam objetivos de ensino a serem definidos;
• o que necessita ser tematizado para que se aprenda;
• o que se pretende;
• os conteúdos de ensino;
• quais informações são necessárias em uma atividade para que a aprendizagem pretendida possa ser bem-sucedida;
• o modo de organização didática da atividade proposta.
Atividades de 1a. a 4a. série
Proposta de atividade para Ensino Fundamental - 1ª a 4ª série
As crianças começam a pensar sobre o mundo da ciência, das descobertas científicas e das atividades dos cientistas já nas primeiras séries do Ensino Fundamental, algumas na Educação Infantil. Elas conhecem histórias em que existem personagens cientistas, pesquisadores que buscam a cura para doenças, exploradores de lugares desconhecidos, de "outros mundos", ou ainda de "outras formas de vida". Crianças e jovens apreciam os filmes de ficção científica, e sempre se interessam por notícias envolvendo exploração espacial, genética e DNA, novas invenções tecnológicas, em particular na informática.
Filmes e noticiários sempre despertam o interesse de crianças e adultos para questões: "Mas isso é mesmo possível?", "O avião, ou a nave, agüentam essa velocidade?", "Como os astronautas conseguem flutuar no espaço, fora da nave?" "Como os cientistas conseguiram construir um laboratório embaixo d'água?", "Por que é impossível respirar em Marte?", "Por que algumas bactérias não morrem com determinado antibiótico?" "Por que o submarino não agüentou a pressão e explodiu?"
Todas essas perguntas estão relacionadas a cenas de filmes ou documentários que os alunos podem assistir, seja em sala de aula, em casa ou no cinema. Essas perguntas, por sua vez, podem ser utilizadas por um professor como uma problematização, para dar origem a uma atividade de aprendizagem significativa. Essa problematização pode ser feita também de outras formas como, por exemplo, por meio de uma atividade experimental planejada pelo professor.
A partir de situações como essas, alunos e professor podem desencadear estudos que proporcionem uma abordagem interdisciplinar dos conteúdos escolares. Em muitos desses casos, a abordagem interdisciplinar torna-se mesmo uma necessidade, pois os problemas reais, aqueles que ocorrem em nosso dia-a-dia envolvendo saúde, meio ambiente, saneamento básico, habitação, produção e distribuição de alimentos, por exemplo, não se restringem ao âmbito de uma única disciplina tradicional (lingüística, gramática, biologia, física, química, história, geografia, etc.), mas precisam ser compreendidos de forma global. Nesse sentido, os conhecimentos proporcionados pelas disciplinas envolvidas no problema devem servir de base para a sua possível solução.
A proposta curricular contida nos Parâmetros Curriculares Nacionais apresenta os temas transversais como uma possibilidade de abordagem de problemas sociais complexos, que devem ser tratados em sala de aula e, a partir dos quais, o trabalho interdisciplinar pode ser desenvolvido. Os temas propostos nos PCNs são: Ética, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Saúde, Pluralidade Cultural e Trabalho e Consumo. Os critérios que levaram à escolha desses temas foram:
• urgência social de se encontrar soluções para muitos problemas brasileiros;
• abrangência nacional;
• possibilidade de ensino e aprendizagem no Ensino Fundamental;
• favorecer a compreensão da realidade e a participação social.
Para que o tratamento interdisciplinar de diferentes assuntos se complete é preciso que, já no planejamento do ensino, fiquem claros os objetivos gerais do trabalho pedagógico a ser desenvolvido e, principalmente, é necessário que os conteúdos do ensino relativos a cada disciplina estejam bem definidos.
Um equívoco muito comum entre os educadores que devemos evitar. Um professor vai trabalhar o texto de uma carta com seus alunos. Nesse texto, alguns fatos são descritos com o uso de números, indicando quantidades e datas. Apesar de não haver no planejamento nenhum conteúdo selecionado envolvendo objetivos educativos relacionados ao sistema de numeração, à escrita ou cálculo com números, esse professor diz que o trabalho pedagógico é interdisciplinar, pois na carta existem números que serão lidos. Mas, para que o trabalho pedagógico seja realmente interdisciplinar é preciso que os alunos estejam aprendendo, de forma inter-relacionada, conteúdos de duas ou mais disciplinas.
Alunos de 3ª ou 4ª série podem ser desafiados a pesquisar quanta água a escola está gastando e pensar se essa quantidade está de acordo com as orientações dadas pelas companhias de tratamento e distribuição de água. Nesse trabalho, além de estudar a questão da obtenção, produção e distribuição de água potável para a cidade, os alunos podem aprender também a fazer e utilizar as médias aritméticas em matemática. A presença desse conteúdo está relacionada ao fato de que é muito comum, nessas discussões, o uso do "consumo médio" e do "consumo médio per capita". Os temas transversais saúde e meio ambiente também podem ser abordados neste caso.
Um outro exemplo de trabalho pedagógico interdisciplinar que pode resultar em boas experiências de aprendizagem para os alunos das séries iniciais é pesquisar as origens dos diversos materiais com os quais uma carteira escolar é construída. O(a) professor(a) coloca uma carteira escolar em evidência sobre a mesa na frente de todos e pede aos alunos que procurem identificar todos os materiais utilizados em sua fabricação.
Geralmente, esses materiais são metais (ferro, alumínio); madeira e derivados (tábuas, compensados ou aglomerados); e plásticos (ponteiras para os pés, cobertura de fórmica). Outros materiais como colas e tintas também podem ser lembrados.
A partir dessa lista de materiais, a professora lança o desafio: Como cada um desses materiais são obtidos na natureza e por que transformações eles passam para chegar a serem utilizados na carteira escolar?
Em seguida, os alunos podem ser divididos em equipes para trabalhar em pesquisas bibliográficas que os ajudem a responder suas questões. Convidar pessoas que trabalham nas áreas envolvidas para serem entrevistados pelos alunos pode, também, constituir-se em ótima fonte de pesquisa.
Nesse trabalho, pode-se fazer uma abordagem física e química (transformações), e olhar o problema do ponto de vista da Geografia (localização das fontes e dos processos de transformação - fábricas -, e a necessidade de transportes). É possível, ainda, abordar a questão do ponto de vista histórico, comparando a forma como se produz uma carteira moderna com a forma como eram construídas as carteiras escolares no início do século XIX, quando o Brasil era ainda uma colônia portuguesa.
Em ciências naturais, professoras e professores devem sempre estar atentos para evitar a compartimentalização do conhecimento. Por exemplo, quando o tema é corpo humano, é comum estudarmos com as crianças os sistemas orgânicos de forma isolada, levando a um ensino que separa respiração de digestão e de circulação, e que impede os alunos de relacionarem o que estão aprendendo com uma boa postura em relação à sua própria saúde.
